[OPTIMO] Comment gagner en autonomie lors de l'apprentissage d'une langue à l'étranger ?

Par Cap Ulysse

Cet article fait partie des résultats du projet Optimo, un projet Erasmus+ qui vise à aider les enseignant.es et les formateur.ices en langues à développer les compétences communicatives des apprenant.es adultes issus de l'immigration afin de faciliter leur intégration dans la société.

Article original en anglais sur Epale, publié le 04/06/25, ici : https://epale.ec.europa.eu/fr/node/389277

Par Audrey Fresquet et Elisabeth Silva (Cap Ulysse)

Traduction par Audrey Fresquet

1. Introduction

Nous avons ici tenté de comprendre l'apprentissage autonome non seulement comme un ensemble de compétences pour la classe et l'apprentissage (d'une deuxième langue) mais aussi comme un ensemble de compétences et de stratégies essentielles pour la vie quotidienne et l'insertion professionnelle des apprenant.es.

L'apprentissage autonome n'est pas une compétence à acquérir puis à conserver, mais plutôt un processus d'apprentissage et de formation multidirectionnel. Il nécessite un état d'esprit didactique qui encourage les progrès tout en acceptant les limites de l'apprentissage. En particulier dans le cas des parcours migratoires et du contexte intersectionnel spécifique dans lequel peuvent se trouver les membres du groupe cible, il est essentiel de prendre en compte l'applicabilité des compétences d'apprentissage tout au long de la vie en dehors de la salle de classe.[1]

En effet, les personnes qui ont un parcours migratoire et qui arrivent dans leur pays d'accueil, bien qu'elles soient pour la plupart accompagnées par des travailleur.euses sociaux.ales, ne sont pas des apprenant.es comme les autres. Ils/Elles sont directement plongé.es dans un bain culturel et linguistique. Cette nouvelle vie n'est pas toujours volontaire, choisie, en raison d'un déracinement soudain la plupart du temps. Ils/Elles doivent alors faire face au deuil de leur vie antérieure. En tant qu'adultes, ils/elles doivent agir de manière autonome dans leur vie quotidienne (prendre des décisions, s'occuper des enfants et de leur nouvelle scolarité, effectuer des démarches administratives, se nourrir et nourrir leur famille, entretenir leur logement, trouver du travail, etc.) 

Tout comme l'apprentissage de la langue de leur pays d'accueil, l'autonomie elle-même est conditionnée par cet aspect linguistique et est initialement une question de survie. Ensuite, dans un deuxième temps, l'autonomie devient un signe d'intégration et d'accomplissement pour ces apprenant.es.

Si l'autonomie est comprise comme l'indépendance, l'autodétermination et l'autogestion doivent également être transférables dans la salle de classe. L'apprenant.e peut réellement jouer le rôle d'acteur.ice principal.e de son apprentissage et s'impliquer ainsi dans une approche éducative plus efficace. Il/Elle doit donc développer son autonomie en remettant en question ses connaissances, sa manière d'apprendre, en identifiant ses forces, ses faiblesses et ses besoins afin de trouver la meilleure façon d'y répondre.

L'apprenant.e emporte chez lui/elle ses réflexions sur l'apprentissage, l'autogestion et les outils d'auto-évaluation et peut les adapter individuellement à ses propres besoins et capacités.

2. L’autonomie et le processus d'apprentissage dans la littérature

L'autonomie dans le processus d'apprentissage est définie différemment dans la littérature. Si elle peut désigner la capacité à prendre des décisions indépendantes concernant son propre cadre d'apprentissage, ses méthodes et ses objectifs, la réciprocité entre le/la formateur.ice et l'apprenant.e doit être l'un des objectifs essentiels d'un modèle éducatif visant à renforcer l'autonomie dans le processus d'apprentissage.

Le maintien d'un état d'esprit orienté vers la croissance et la mise en avant et le soutien de l'auto-efficacité sont d'autres points clés.[2] De manière plus globale, l'autonomie implique également le transfert actif du regard des formateur.ices vers l'apprenant.e. Dans ce contexte, il est important de comprendre l'apprentissage autonome comme une compétence qui peut être acquise et mise en pratique, et non comme une caractéristique inhérente que l'apprenant.e doit déjà posséder avant le processus d'apprentissage.[3]

Dans cette perspective, l'auto-évaluation des apprenant.es doit être encouragée et incluse dans tout programme de cours.

Les valeurs et croyances culturelles, sociales, religieuses et politiques des formateur.ices et des apprenant.es doivent être prises en compte, car elles peuvent influencer leurs objectifs et leurs limites en matière d'apprentissage. Il convient de rappeler aux formateur.ices que le fait que les apprenant.es trouvent leurs propres solutions aux défis, même si elles diffèrent de celles suggérées par les formateur.ices, peut constituer un résultat d'apprentissage positif.

Accepter les techniques d'apprentissage individuelles tout en négligeant les propositions du/de la formateur.ice est un principe de l'apprentissage autonome et peut être bénéfique pour la relation entre le/la formateur.ice et l'apprenant.e.

L'encouragement de l'auto-efficacité, de l'autodétermination, de la motivation personnelle, de la confiance en soi et de l'intégration doit donc être une règle d'or.[4 ] Néanmoins, dans sa thèse, la spécialiste en éducation Maria Giovanna Tassinari soutient que l'objectif d'acquérir l'autonomie de l'apprenant.e doit aller au-delà de la simple recherche de la réussite scolaire. Selon elle, l'autonomie de l'apprenant.e signifie également l'acceptation de l'échec, des lacunes et des inconvénients.[5]

Un enseignement qui vise à renforcer l'apprentissage autonome encourage les apprenant.es à s'engager, à participer, à pratiquer la démocratie, à réfléchir sur soi-même, à analyser de manière critique et à penser de manière orientée vers l'action dans des situations de la vie quotidienne.

3. Profil d'apprentissage autonome 

Nous pouvons résumer ici les quatre compétences fondamentales que l'autonomie de l'apprenant.e devrait impliquer :

• Tout d'abord, la gestion et la conscience de l'apprentissage doivent être encouragées afin de renforcer l'autonomie de l'apprenant.e. Cela inclut une attitude positive envers l'apprentissage, la prise de responsabilités, la recherche de motivation, la persévérance et le développement de l'auto-efficacité tout au long du processus d'apprentissage.
• La formulation de problèmes et la définition d'objectifs s'accompagnent de l'identification et de la réflexion sur les problèmes ou les obstacles rencontrés, ainsi que de la définition d'objectifs d'apprentissage réalistes.
• La planification implique généralement d’identifier des ressources d'apprentissage mais aussi sociales, de définir les conditions d'apprentissage appropriées (espace et temps) et de programmer les activités d'apprentissage. La sélection et la réalisation consistent à trouver des ressources, à fixer des objectifs d'apprentissage de manière indépendante, à identifier les problèmes ou freins de la vie quotidienne et à utiliser les ressources et stratégies d'apprentissage pour les résoudre de manière indépendante.
• Une dernière étape cruciale pour mettre l'accent sur l'autonomie consiste à suivre et à évaluer les activités et les résultats d'apprentissage. Cela nécessite des outils de réflexion et d'auto-évaluation, ainsi que la capacité de réfléchir aux stratégies et aux résultats d'apprentissage et tout en examinant de manière critique son processus d'apprentissage.[6] 

Cependant, la littérature oublie de mentionner l'engagement auprès des apprenant.es défavorisé.es sur le plan éducatif et l'apprentissage dans des contextes d'éducation non formelle. Par conséquent, les caractéristiques et les besoins de ce groupe cible particulier méritent d'être étudiés.

Les apprenant.es autonomes dépendent moins de leurs formateurs ou formatrices. Par conséquent, lorsqu'il s'agit d'apprenant.es adultes ayant un faible niveau d'études et qui apprennent une langue étrangère, il est important que les formateurs et formatrices les aident à prendre conscience de leur profil d'apprentissage et de leur autonomie dans le processus d'apprentissage, en particulier lorsqu'ils ou elles apprennent une langue étrangère.

Si une certaine vision verticale de l'enseignement était encore présente dans nos sociétés occidentales et nos salles de classe il y a quelques années (alors que la tendance actuelle est de faire progressivement disparaître ce modèle éducatif), cette vision est encore très présente dans de nombreuses sociétés, en particulier dans les pays d'Afrique, du Moyen-Orient et même d'Asie. Plus que d'autres, les enseignant.es et formateur.ices en langues étrangères doivent déconstruire ces visions et pratiques descendantes de l'enseignement où les enseignant.es sont considéré.es comme les seul.es « détenteur.ices du savoir », dont les connaissances et les méthodes d'enseignement ne doivent pas être remises en question.

Bien sûr, cette approche nourrit et renforce le manque de confiance en soi, en particulier lorsque les apprenant.es sont confronté.es à des échecs et à des obstacles à l'apprentissage (par exemple, ne comprenant pas ou ne progressant plus). De plus, cette vision favorise la passivité des apprenant.es et leur dépendance vis-à-vis du rôle de l'enseignant.e. Nous sommes ici dans une situation d'apprentissage opposée à celle qui nous intéresse aujourd'hui, à savoir celle de l'autonomie dans l'apprentissage.

Ce n'est plus l'enseignant.e mais l'apprenant.e qui connaît le mieux ses besoins et ses méthodes d'apprentissage et de mémorisation afin d'appliquer ses connaissances dans sa vie quotidienne.

4. Position et défis du formateur et de la formatrice

Il n'y a pas d'apprentissage autonome sans formateur et formatrice autonome. Ce qui implique qu’ils et elles sont des personnes autonomes qui assument la responsabilité éthique de leur enseignement.

La tâche principale des formateurs et formatrices autonomes en classe n'est pas le transfert de connaissances. En effet, ils/elles jouent plutôt le rôle d'organisateur.ices, de conseiller.ères et de fournisseur.euses d'informations. Dans ce domaine, l'enseignant.e devient un.e guide pour les élèves : grâce à lui/elle, ces dernier.ères peuvent avoir une vision réflexive de qui ils/elles sont en tant qu'apprenant.es, du « profil » qui leur convient le mieux, du type de mémoire dont ils/elles disposent, du type d'intelligence qui leur correspond le mieux (comme nous le savons aujourd'hui, il n'existe pas une seule intelligence, mais au moins huit), – toute cette réflexion autonome sur soi-même permettant de rendre l'acte d'apprentissage plus efficace.

On attend des enseignant.es qu'ils/elles :

• Identifient les difficultés linguistiques que les locuteur.ices de langues étrangères peuvent rencontrer dans leur apprentissage.
• Soient capables de relever ces défis et de prendre des mesures concrètes dans le cadre de leur enseignement continu afin d'améliorer la compréhension et la participation des apprenant.es.
• Soient capables d'évaluer l'effet de leur propre régulation.
• Reconnaissent et valorisent le contexte des apprenant.es (langue, culture, valeurs, croyances, besoins, etc.).
• Donnent aux apprenant.es le temps d'évaluer eux/elles-mêmes le processus et les objectifs d'apprentissage.
• Donnent aux apprenant.es des outils pour s'autogérer dans leur apprentissage, par exemple comment mesurer les progressions et réfléchir activement à ce qui est appris.
• Aient confiance dans la capacité des étudiant.es à trouver eux-mêmes des solutions satisfaisantes.
• Aident les étudiant.es à s'approprier leur apprentissage et à en assumer la responsabilité.
• Mettent l'apprenant.e au défi, de manière constructive et encourageante, lorsque cela est utile à ses progrès.
• Encouragent les commentaires de l'apprenant.e et réfléchissent de manière critique à ses propres compétences et comportements en matière de formation, puis de les évaluer.
• Aident l'apprenant.e à surmonter les défis et à franchir les difficultés et les obstacles.

5. Stratégies pour stimuler l'apprentissage autonome [7]

Apprentissage collaboratif/coopératif : encourager les apprenant.es de différents niveaux à travailler ensemble au sein de petits groupes ou avec toute la classe.

Technologie en classe : intégrer la technologie dans l'enseignement afin d'impliquer activement les apprenant.es, d'autant plus que les médias numériques sont déjà utilisés par ces dernier.ères.

Apprentissage par l'expérience : créer des expériences permettant aux apprenant.es de voir les concepts en action. Encourager-les à mettre en pratique les concepts dans un environnement sûr.

Résolution de problèmes : le formateur.ice pose un problème/une situation, généralement lié.e aux compétences linguistiques, et demande aux apprenant.es de faire des recommandations pour le ou la résoudre et de présenter ces recommandations sous forme de présentation ou par écrit, individuellement ou en groupe. Le brainstorming peut faire partie du processus de résolution de problèmes.

Apprentissage collaboratif :

• Mettez au défi vos camarades de classe
• Réfléchir, discuter, partager / Écrire, discuter, partager
• Discussion de groupe : le formateur.ice donne des thèmes/sujets de discussion pour aider les apprenant.es à se préparer aux discussions de groupe à venir. Les apprenant.es disposeront d'un temps pour réfléchir et structurer leurs arguments, puis d'un temps pour discuter du sujet au sein du groupe. L'objectif de la discussion de groupe est d'évaluer les connaissances sur le sujet, de vérifier si les apprenant.es sont à l'aise pour parler des compétences numériques et d'évaluer la spontanéité de leurs réflexions.

Conclusion

Même si cette tendance commence à s'atténuer, en particulier chez les jeunes générations, des études françaises récentes tendent à prouver que « les personnes d'origine étrangère vivant en France en 2021 et ayant terminé leurs études initiales ont, dans l'ensemble, des niveaux de qualification inférieurs à ceux de la population générale. 38 % des personnes de ce groupe âgées de 30 à 64 ans n'ont pas de diplôme (ou tout au plus un diplôme de fin d'études secondaires ou équivalent), contre 16 % pour les personnes nées en France et du même âge »[8].

Cela dit, les apprenant.es adultes ayant un faible niveau scolaire, lorsqu'ils apprennent une langue étrangère, constituent souvent un profil d'apprenant.e complexe pour lequel l'enseignant.e doit adapter ses méthodes d'enseignement et pédagogiques.

Les éventuels cas d'analphabétisme dans la langue maternelle de certains apprenant.es ont nécessairement un impact sur l'enseignement, mais aussi sur leurs futures compétences en termes d'autonomie pour progresser dans leur apprentissage.

Sans nécessairement avoir une pensée auto-réflexive sur leurs compétences, les apprenant.es développent, créent et adoptent toute une série d'astuces et de stratégies ingénieuses pour mémoriser, décoder et agir dans leur environnement. Les formateur.ices doivent alors être capables d'identifier et de mettre en évidence ces talents d'apprentissage dans le but de s'appuyer sur eux pour développer l'autonomie de ces apprenant.es au profil éducatif spécifique.

Les formateur.ices doivent également tenir compte de certaines spécificités d'apprentissage telles que, par exemple, la culture orale dont sont issu.es certain.es apprenant.es.

Dans toutes les situations, les formateur.ices s'efforcent de percevoir l'état émotionnel des apprenant.es – parfois, l'apprentissage d'une langue intervient trop tôt dans le parcours des apprenant.es (les questions pratiques ne sont pas encore résolues, certains d'entre eux/elles sont encore en deuil ou refusent d'accepter cette nouvelle langue du pays d'accueil).

L'autonomie, considérée comme un élément clé et la condition sine qua non de tout processus d'intégration, implique nécessairement la langue et doit être acquise à l'intérieur mais aussi à l'extérieur de la salle de classe.

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Retrouvez les activités développées dans le cadre du projet sur le site du projet ou le compte Instagram !

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Sources :

Benson, P. (2001), Autonomy in language teaching and learning, https://www.pucsp.br/inpla/benson_artigo.pdf, (last access: 13.10.2023).

Benson, Phil (2011), Teaching and Researching. Autonomy, 2nd Ed. [Applied Linguistics in Action Series], ed. By Christopher N. Candlin & David R. Hall, Abingdon/New York, p. 1.

Candy, Philip, C. (1991), Self-direction for Lifelong learning, San Francisco, Jossey- Bass.

Elan interculturel (2021), Formation “Faciliter l’apprentissage du FLE par la pédagogie multisensorielle”.

Fuchs, Anna (2002), Transkulturelle Herausforderungen meistern.

Holec, H. (1981), Autonomy and Foreign Language Learning, Oxford/New York: Pergamon Press.

Kaikkien Malli Model, URL: https://kaikkienmalli.fi/ (last access: 18.12.2023).

Little, D. (1990), Learner autonomy and second/foreign language learning, URL: https://www.researchgate.net/publication/259874624_Learner_autonomy_and_secondforeign_language_learning (last access: 13.10.2023).

Little, D. (1996), “Freedom to Learn and Compulsion to Interact: Promoting Learner Autonomy through the Use of Information System and Information Technology”, in R. Pemberton, E. Li, W. Or, & H. Pierson (Eds.), Taking Control: Autonomy in Language Learning, Hong Kong University Press, pp. 203-218.

Notes :

1 Phil Benson explique les différentes significations de l'autonomie dans le processus d'apprentissage et l'impact multiple que peuvent avoir les compétences. Cf. Benson, Phil (2011), Teaching and Researching. Autonomy, 2nd Ed. [Applied Linguistics in Action Series], ed. By Christopher N. Candlin & David R. Hall, Abingdon/New York, p. 1.

2 Dans son exposé à Cambridge University Press, Ben Knight, spécialiste en linguistique et en pédagogie, explique clairement que l'autonomie des apprenant.es ne signifie pas les laisser seul.es face à un contenu d'apprentissage spécifique, mais qu'il s'agit plutôt d'un échange entre les formateur.ices et les apprenant.es. Il décrit le « transfert de contrôle » comme un élément important pour gérer les différentes étapes du processus d'apprentissage afin de le personnaliser autant que possible. Cf. Knight, Ben (20.05.2021) “What research tells us about improving learner autonomy”, Cambridge University Press, Insights on Demand (18.-20.05.2021), URL: https://www.youtube.com/watch?v=TtGOeoYnv4M (last access: 17.01.2023).

3 Cf. Benson (2011), Teaching and Researching. Autonomy, p. 2.

4 Pour une approche détaillée de l'apprentissage autonome et de l'apprentissage d'une langue seconde : Tassinari, Maria Giovanna (2022), “Autonomie und Sprachlernberatung”, in: Feldmaier Garcia, Alexis et al., Alphalernberatung. In der Grundbildung beraten. Grundlagen und Praxisbeispiele, pp. 33-46.

5 Cf. Tassinari, Maria Giovanna (2005), Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompetenzen, Strategien, Berlin (Diss. Freie Universität Berlin), p. 18f.

6 Cf. Kennisinstituut voor Taalontwikkeling, “How to develop learner autonomy”, URL: https://www.itta.uva.nl/learnerautonomy/how-to-develop-learner-autonomy-59 (last access: 17.01.2023) and Kennisinstituut voor Taalontwikkeling, “Learner autonomy”, Erasmus + Project, URL: https://www.itta.uva.nl/learnerautonomy/learner-autonomy-48 (last access: 17.01.2023).

7 Stratégies extraites du programme Skills 4 Work, un projet ERASMUS+ (2021-1-FR01-KA220-ADU-000029366) coordinated by Cap Ulysse from 2021 to 2024

8 https://www.insee.fr/fr/statistiques/6793262?sommaire=6793391#:~:text=Parmi%20les%20immigr%C3%A9s%20vivant%20en,64%20ans%20(figure%202)

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