[Optimo] Écoute active, confiance et comment encourager les apprenant.es

Article écrit par Anni Toikka, Paasikivi-Opisto, Finlande (Erasmus + OPTIMO 2.0)

Cet article fait partie des résultats du projet Optimo, un projet Erasmus+ qui vise à aider les enseignant.es et les formateur.ices en langues à développer les compétences communicatives des apprenant.es adultes issus de l'immigration afin de faciliter leur intégration dans la société.

Article original en anglais, publié le 28/07/25, ici : https://epale.ec.europa.eu/en/blog/active-listening-trust-and-how-encourage-learners

Traduction par Audrey Fresquet

1. Introduction

Parler une langue étrangère peut susciter toute une gamme d'émotions chez les apprenant.es, allant de l'anxiété ou de la peur à la détente et à la confiance. L'atmosphère générale qui règne dans la classe peut soit aider les apprenant.es à prendre confiance en eux/elles et les encourager à s'exprimer librement, soit exacerber leur anxiété et entraver leur capacité à communiquer. Un.e élève qui appréhende de parler ne peut pas améliorer ses compétences orales, tandis qu'un.e élève plus confiant.e est susceptible d'acquérir une aisance beaucoup plus rapidement.

Comment les enseignant.es peuvent-ils/elles créer une atmosphère encourageante et inspirante pour tous les apprenant.es ? Quelles stratégies peuvent être mises en œuvre pour renforcer la confiance des élèves ? Comment transformer une salle de classe en un espace sûr, où il est acceptable de faire des erreurs ? Quel est le rôle de l'écoute active et comment les enseignant.es peuvent-ils/elles transmettre efficacement ces compétences aux élèves ? Comment aider les apprenant.es à acquérir la confiance nécessaire pour s'exprimer dans une deuxième langue ? De plus, comment la motivation influence-t-elle ces dynamiques ?

Cette étude vise à examiner comment l'encouragement, la confiance et l'écoute active en classe peuvent aider les apprenant.es d'une langue seconde à développer des compétences de communication efficaces.

2. Perspective psychologique de l'apprentissage de la communication

Plusieurs théories psychologiques fondamentales permettent de mieux comprendre l'acquisition du langage. Cet article traite de la théorie socioculturelle, de la théorie interactionniste et de l'hypothèse du filtre affectif. Chacune de ces théories offre des perspectives précieuses sur les besoins psychologiques des élèves qui apprennent à parler une deuxième langue.

La théorie socioculturelle (Vygotsky 1978) souligne que le langage s'acquiert par le biais d'interactions sociales et à des fins de communication. Cette théorie a des implications directes sur l'enseignement des compétences de communication dans une deuxième langue. Premièrement, si les interactions sociales sont essentielles au développement du langage, la pratique des compétences de communication en classe doit être une priorité, idéalement par le biais de simulations de situations authentiques. Deuxièmement, Vygotsky considère l'apprentissage comme un processus actif dans lequel les individus s'engagent dans leur environnement culturel. Reconnaître les apprenant.es comme des participant.es actif.ves plutôt que comme des récepteur.icess passif.ves de connaissances signifie que l'enseignement des compétences de communication doit permettre aux élèves de prendre en main leur apprentissage et de contribuer activement en classe. En outre, il est essentiel de reconnaître le rôle de la culture ; un enseignement sensible à la culture tient compte à la fois du contexte culturel des apprenant.es en situation de migration et du contexte culturel du pays dans lequel ils/elles résident.

Un concept bien connu dans les travaux de Vygotsky est la zone proximale de développement, qui postule que les apprenant.es tirent le meilleur parti des défis qui dépassent légèrement leurs capacités actuelles. Ce principe est observable quotidiennement dans les salles de classe : les défis trop difficiles peuvent conduire à la frustration, tandis que ceux qui sont trop faciles ne facilitent pas l'apprentissage. Lors de l'enseignement des compétences de communication dans une deuxième langue, cette notion doit être soigneusement prise en compte, les exercices devenant de plus en plus difficiles à mesure que les apprenant.es progressent.

Selon les théories interactionnistes (Long 1976, 1980), l'interaction avec des locuteur.ices natif.ves est un élément essentiel de l'apprentissage d'une deuxième langue. Les recherches de Michael Long indiquent que les compétences de communication acquises en classe ne sont pas toujours transférables de manière efficace dans des situations réelles. Par conséquent, les professeur.es de langues doivent être à l'écoute des besoins réels de leurs élèves en matière de communication et leur offrir des occasions de mettre en pratique ces compétences en classe également.

Stephen D. Krashen (1982) examine divers facteurs psychologiques qui influencent le développement des compétences orales, résumés dans l'hypothèse du filtre affectif. Les facteurs clés comprennent la motivation, la confiance en soi et l'anxiété. Selon cette théorie, ces facteurs peuvent créer un « filtre affectif », qui peut être visualisé comme une barrière imaginaire dans l'esprit de l'apprenant.e. Une motivation et une confiance en soi élevées, associées à un faible niveau d'anxiété, sont corrélées à un filtre affectif plus faible. Lorsque le mur imaginaire dans l'esprit d'un.e élève est faible, celui/celle-ci se sent en sécurité, ce qui facilite l'acquisition de la langue. Par conséquent, il est également plus susceptible de recevoir et d'être réceptif.ve à davantage d'informations dans la langue seconde. À l'inverse, une faible motivation, une faible confiance en soi et une forte anxiété renforcent le filtre affectif. À mesure que le filtre affectif s'épaissit, les élèves peuvent comprendre les informations et ce qui est dit, mais le filtre affectif bloque le traitement cognitif, empêchant ainsi un apprentissage efficace. Les enseignant.es doivent donc s'efforcer de créer un environnement qui stimule la motivation des élèves, renforce leur confiance à l'oral et atténue leur anxiété.

Comme mentionné précédemment, la motivation est essentielle dans l'apprentissage des langues. Mais comment la favoriser ? Selon la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985, 2012), la motivation repose sur trois besoins psychologiques fondamentaux : l'autonomie, la compétence et la relation. Dans une salle de classe, pour répondre à ces besoins, il faut laisser aux élèves une certaine liberté de choix en matière d'apprentissage (autonomie), veiller à ce que les exercices soient suffisamment stimulants sans être trop difficiles (compétence) et favoriser un sentiment d'appartenance au groupe (relativité). Ces besoins psychologiques sont universellement applicables, ce qui suggère que les enseignant.es peuvent aider divers groupes d'apprenant.es ayant un parcours migratoire en tenant compte de ces principes.

En conclusion, renforcer la confiance, atténuer l'anxiété et favoriser la motivation peuvent considérablement améliorer le processus d'apprentissage d'une nouvelle langue. Créer un environnement favorable dans lequel les erreurs ne sont pas redoutées encourage la prise de risques, ce qui est essentiel pour pratiquer la langue parlée.

3. Renforcer l'autonomie et instaurer la confiance auprès des apprenant.es ayant un parcours migratoire

Pour les formateurs et formatrices qui travaillent avec des apprenant.es ayant un parcours migratoire, il est essentiel de comprendre et de valoriser leurs origines culturelles et linguistiques. Cultiver la sensibilité culturelle au sein de la classe favorise non seulement la confiance, mais renforce également l'engagement des apprenant.es.

Les études de Jim Cummins sur les élèves apprenant l'anglais comme deuxième langue (1987, 1991) fournissent des informations utiles pour créer un climat éducatif dans lequel les élèves issus de milieux culturels et linguistiques divers peuvent se sentir valorisés. Cummins propose quelques stratégies clés^[1] aux enseignant.es :

(1) intégrer les langues et les cultures des élèves issus de minorités dans le programme scolaire, et

(2) encourager les élèves à utiliser activement la langue cible et à générer leurs propres connaissances.

Dans l'enseignement des compétences de communication dans une deuxième langue, l'intégration d'éléments culturels et linguistiques peut impliquer d'encourager les élèves à comparer et à mettre en contraste leur langue maternelle avec la langue cible. Dans un contexte scolaire, cela peut également inclure la célébration de fêtes culturelles importantes et la découverte commune de différentes cultures. Il est essentiel de considérer les cultures et les langues maternelles des élèves non pas comme des obstacles à surmonter et à remplacer par la nouvelle culture et la nouvelle langue, mais comme des atouts qui enrichissent l'environnement d'apprentissage. Par exemple, les élèves pourraient faire des présentations sur leurs cultures sous forme d'exposés, participer à des conversations de groupe où ils partagent des informations sur leurs cultures et leurs origines, ou même enseigner à leurs camarades quelques mots ou expressions de leur langue maternelle. Les enseignant.es doivent également manifester un intérêt sincère pour les langues et les cultures maternelles des élèves. Pour ce faire, ils/elles peuvent poser des questions réfléchies et encourager les conversations, par exemple « Comment cela est-il célébré dans votre culture ? » ou « Comment diriez-vous cela dans votre langue maternelle ? ». En favorisant un environnement de respect mutuel et de curiosité, les enseignant.es peuvent créer une dynamique de classe qui valorise la diversité et favorise l'apprentissage inclusif.

Un.e apprenant.e d'origine étrangère dans un cours de langue n'est pas une "ardoise vierge" ; il/elle apporte des expériences et des atouts précieux qui peuvent améliorer son apprentissage et son autonomisation. Les enseignant.es peuvent créer des occasions pour les élèves de mettre activement à profit leurs capacités uniques dans l'apprentissage des langues (par exemple, activités d'enseignement par les pairs, récits personnels).

Permettre aux élèves de devenir des générateurs actifs de leurs propres connaissances implique de leur donner le contrôle sur leur processus d'apprentissage (styles d'apprentissage, définition d'objectifs, etc.) et d'encourager la collaboration. Dans le contexte de l'enseignement de la communication en langue seconde, cela signifie impliquer les élèves dans la planification du programme, encourager l'utilisation d'un langage significatif dans des contextes pertinents plutôt que de mettre l'accent sur la précision grammaticale, et adopter le rôle d'un enseignant.e facilitateur.ice plutôt que contrôlant.e. Les enseignant.es doivent également encourager la résolution collaborative de problèmes entre les élèves afin de favoriser un environnement d'apprentissage favorable.

Comment transformer une salle de classe en un espace sûr pour les élèves issus de milieux divers ?

Les travaux de Geneva Gay sur l'éducation multiculturelle (1994, 2018) traitent de l'enseignement adapté à la culture, qui englobe des thèmes tels que l'attention, le soutien et la diversité dans le matériel pédagogique. Gay souligne l'importance pour les enseignant.es d'être conscient.es de leurs propres attitudes, croyances et attentes à l'égard de divers groupes (par exemple, ethniques ou culturels) et encourage les formateurs et formatrices à faire preuve d'empathie envers les expériences de leurs élèves. Les enseignant.es doivent défendre les élèves issus de la diversité ethnique ; le fait de savoir que leur enseignant.e est un.e allié.e favorise un sentiment de sécurité. En outre, les enseignant.es peuvent donner l'exemple de valeurs et de comportements culturellement diversifiés souhaitables : ils/elles ne peuvent pas attendre des élèves qu'ils respectent et valorisent la diversité s'ils/elles ne démontrent pas eux/elles-mêmes ces valeurs.

Un aspect essentiel de l'enseignement adapté à la culture consiste à rendre les valeurs multiculturelles visibles dans les manuels scolaires, le matériel pédagogique et le programme d'études dans son ensemble (Gay 2018). Le programme scolaire doit refléter la diversité culturelle et ethnique. Lors de l'enseignement des compétences en communication, cela peut impliquer de formuler des questions de discussion ouvertes à des perspectives diverses^[2], d'intégrer les cultures des élèves dans les exercices, de les encourager à partager et à découvrir leurs origines respectives, et de sélectionner des images qui représentent la diversité culturelle et ethnique.

En plus de veiller à la diversité culturelle des supports pédagogiques, les enseignant.es doivent faire preuve de sensibilité dans le choix des sujets de discussion, en particulier avec les élèves issus de l'immigration. Par exemple, si les discussions sur la famille peuvent convenir à beaucoup, elles peuvent être trop sensibles pour ceux et celles qui ont vécu la perte ou la séparation d'un membre de leur famille. Les enseignant.es doivent veiller à ce que tous les élèves puissent participer aux discussions sans inconfort. Cela ne signifie pas qu'il faille éviter complètement les sujets sensibles, mais plutôt les aborder avec soin et créativité. Par exemple, lorsqu'ils/elles discutent de la famille, les élèves peuvent créer des familles fictives à partir d'images, explorer le concept de famille à travers les cultures ou participer à des jeux de mots utilisant le vocabulaire lié à la famille.

En plus de tenir compte des origines culturelles et linguistiques, les enseignant.es doivent également être conscient.es des facteurs individuels qui peuvent avoir un impact sur l'apprentissage^[3]. Par exemple, les élèves ayant un parcours migratoire peuvent avoir vécu des événements traumatisants qui pourraient influencer leur processus d'apprentissage et leur confiance dans les figures d'autorité. S'il n'est ni possible ni nécessaire pour les enseignant.es de connaître tous les détails du parcours d'un.e élève, il est important de reconnaître que, par exemple, les traumatismes sont une question complexe qui affecte chaque individu différemment. En gardant à l'esprit que le contexte unique de chaque élève peut influencer son apprentissage, les enseignant.es peuvent établir des relations véritablement empathiques et encourageantes avec leurs élèves.

Des relations solides entre enseignant.es et apprenant.es ont une influence positive sur les résultats d'apprentissage. Des recherches indiquent que des relations positives entre les enseignant.es et les apprenant.es d'une langue seconde peuvent améliorer l'apprentissage et le bien-être général (Li 2022 ; Song et al. 2022). De plus, les comportements bienveillants des enseignant.es ont tendance à accroître la volonté des élèves de participer à la conversation. Afin de favoriser une atmosphère dans laquelle les élèves se sentent à l'aise pour communiquer dans une langue seconde, les enseignant.es doivent faire preuve d'une attention et d'un intérêt sincères pour les centres d'intérêt et les sentiments des apprenant.es.

D'autres méthodes permettent de créer un environnement sûr et propice à la confiance, notamment la cohérence, l'empathie et le respect des points de vue des élèves. Ces perspectives contribuent collectivement à créer un espace d'apprentissage sûr. Dans un tel environnement, les élèves peuvent faire des erreurs sans craindre d'être ridiculisé.es ou jugé.es. Le fait d'accepter les erreurs encourage également la participation active, ce qui améliore l'expérience d'apprentissage.

4. Utiliser l'écoute active en classe

Les travaux de Carl Rogers, pionnier de la psychologie humaniste, soulignent l'importance de l'écoute active dans la thérapie et le conseil. Les éléments fondamentaux de l'écoute active – l'acceptation, l'empathie et la compréhension – sont également très efficaces dans une classe culturellement diversifiée (Rogers 1942, 1951 ; Meyerhuber 2019). Une personne qui écoute activement s'abstient de juger, d'interpréter ou de donner des conseils non sollicités. Au contraire, elle écoute attentivement, avec respect et soutien. Une technique clé de l'écoute active est le miroir, qui consiste à utiliser les propres mots de l'interlocuteur.ice pour refléter ce qui a été compris ou pour demander des éclaircissements. Dans une salle de classe, cela peut être particulièrement bénéfique pour les élèves plus timides. Voici un exemple fictif[4] d'une discussion entre un.e enseignant.e et un.e élève, illustrant certains principes de l'écoute active :

Professeur.e : « Comment s'est passé ton week-end, Maria ? As-tu fait quelque chose de spécial ? »

Maria : « Oui, ma famille a célébré Diwali. C'est une fête de ma culture. »

Professeur.e : « Diwali ? Ça a l'air merveilleux ! Peux-tu m'en dire plus sur la façon dont ta famille célèbre cette fête ? »

Maria : « Nous allumons des bougies, appelées diyas, et décorons la maison. Nous mangeons également des sucreries spéciales et prions. »

Professeur.e : « Donc, vous allumez des diyas, décorez votre maison, dégustez des friandises et prenez le temps de prier. Ça a l'air magnifique. Quel genre de friandises préparez-vous habituellement ? »

Maria : « Ma mère prépare quelque chose qui s'appelle gulab jamun. C'est très sucré et imbibé de sirop. »

Professeur.e : « Gulab jamun... J'en ai déjà entendu parler ! Ça a l'air délicieux. Est-ce que tu aides ta mère à les préparer ? »

Maria : « Parfois, mais je ne suis pas très douée en cuisine. »

Professeur.e : « Ce n'est pas grave ! Essayer, c'est déjà un premier pas. Peut-être qu'un jour, tu seras aussi douée que ta maman. Ça doit être agréable de célébrer une tradition aussi spéciale en famille. »

Maria : « Oui, c'est vrai. Ça nous rappelle notre pays. »

Professeur.e : « C'est très important, Maria. Merci de m'avoir parlé de vos traditions de Diwali. J'ai l'impression d'avoir appris quelque chose de nouveau aujourd'hui ! »

Cet exemple montre que l'enseignant.e reprend les propres mots de Maria et lui témoigne de l'intérêt et du respect. Parmi les autres techniques d'écoute active, on peut citer différents types de clarifications et de vérifications, telles que « Jusqu'à présent, j'ai compris que... », « Ai-je bien compris que... ? » ou « Que voulais-tu dire par... ? ».

Le miroir et d'autres techniques d'écoute active sont particulièrement utiles pour les apprenant.es d'une langue seconde. Ils peuvent apporter soutien et validation à l'orateur.ice. Lorsqu'ils sont utilisés par les enseignant.es, les élèves obtiennent un retour direct sur ce qui a été compris. De plus, les élèves peuvent également apprendre à utiliser les techniques d'écoute active entre eux. L'apprentissage de ces compétences encourage tou.tes les participant.es à donner un retour direct sur ce qui a été compris.

Cette approche contribue également à instaurer la confiance en créant un sentiment de reconnaissance et de respect mutuel. Par exemple, un.e enseignant.e peut utiliser efficacement le miroir pour refléter le commentaire d'un.e élève lors d'une discussion de groupe, démontrant ainsi qu'il/elle écoute attentivement. Au cours d'une discussion de groupe, un.e élève peut dire : « Je pense que les gens devraient lire plus de livres parce qu'ils sont passionnants. » L'enseignant.e pourrait refléter le commentaire de l'élève en disant : « Donc, tu penses que les livres sont passionnants et que nous devrions en lire davantage. » En reformulant l'idée de l'élève, l'enseignant.e montre qu'il/elle écoute attentivement et apprécie la contribution de l'élève, tout en encourageant la poursuite de la discussion. Cela donne également à l'élève la possibilité de clarifier ou d'approfondir ses pensées. De plus, cette méthode encourage les autres élèves à s'engager plus ouvertement, sachant que leurs voix sont entendues et respectées. En conséquence, le miroir favorise une atmosphère de confiance et d'inclusion, dans laquelle les élèves se sentent à l'aise pour s'exprimer sans craindre d'être jugés.

Les avantages généraux de l'écoute active en classe comprennent la modélisation de comportements attentifs et la validation des contributions des élèves. L'utilisation de l'écoute active comme méthode aide également les élèves à prendre confiance en eux en leur montrant que leurs idées sont valorisées.

‍5. Enseigner la confiance, l'écoute active et l'encouragement aux élèves

La sécurité psychologique n'est pas seulement quelque chose dont les enseignant.es doivent être conscient.es ; c'est quelque chose qu'ils/elles doivent intégrer activement dans le programme scolaire. Un environnement psychologiquement sûr est fondamental pour tout apprentissage, y compris l'enseignement de la confiance, de l'écoute active et de l'encouragement. Des techniques et des exercices tels que les projets collaboratifs, les jeux de rôle, le travail en binôme et les discussions de groupe renforcent la confiance et les compétences d'écoute active. Encourager l'écoute entre pairs améliore à la fois les capacités d'écoute et d'expression orale. Les enseignant.es doivent également encourager les élèves à se donner mutuellement des commentaires constructifs et à se soutenir les un.es les autres.

Pour réduire l'anxiété des apprenant.es, (le « filtre affectif »), les enseignant.es peuvent minimiser les facteurs qui contribuent à l'anxiété en classe, tels que la peur de la correction des erreurs, la gêne, l'isolement ou les devoirs qui semblent trop difficiles. Un environnement d'apprentissage plus sûr peut être créé en s'attaquant à ces angoisses. Les facteurs de motivation – autonomie, compétence et relationnalité – doivent également être pris en compte lors de la conception d'activités de communication.

L'écoute active et la confiance peuvent influencer directement les compétences orales et la communication interpersonnelle des élèves. Une classe réactive et empathique, dans laquelle tous les élèves se sentent en sécurité, facilite un apprentissage linguistique efficace et significatif.

SOURCES ET LECTURES COMPLÉMENTAIRES :

Cummins, J. (1987). Empowering Minority Students, July 1987. Teacher Training Monograph Number 5. Teacher Training Project for Bilingual & English to Speakers of Other Languages Teachers.

Cummins, J. (1991). Empowering Culturally and Linguistically Diverse Students with Learning Problems. ERIC Digest #E500.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum Press.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Self-Determination Theory. Handbook of theories of social psychology, 1 (20), 416-436.

Gay, G. (1994). At the Essence of Learning: Multicultural Education. Kappa Delta Pi.

Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. Teachers College Press. 3^rd ed.

Krashen, S. D. (1982).  Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press. Internet edition (2009): https://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf

Li S. (2022). On the Role of Teacher-Student Rapport on English as a Foreign Language Students' Well-Being. Frontiers in psychology, 12, 822013. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.822013

Long, M. H. (1976). Encouraging Language Acquisition by Adults in a Formal Instructional Setting. ELT Documents (76/3).

Long, M. H. (1980). Input, interaction, and second language acquisition. University of California, Los Angeles.

Meyerhuber, S. (2019). ‘Active Listening’ as a Key Competence in Intercultural Communication Education. Journal of Linguistic and Intercultural Education, 91.

Rogers, C. R. (1942). Counseling and psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin Co.

Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin Co.

Song L., Luo R. & Zhan Q (2022). Toward the Role of Teacher Caring and Teacher-Student Rapport in Predicting English as a Foreign Language Learners’ Willingness to Communicate in Second Language. Front. Psychol. 13:874522.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sources en ligne :

https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html

https://sanako.com/8-leading-theories-in-second-language-acquisition

Notes :

^[1] Cummins identifie en fait quatre stratégies principales. Cependant, deux d'entre elles (promouvoir la participation des communautés minoritaires et utiliser une approche axée sur la défense des intérêts dans l'évaluation) s'appliquent principalement aux jeunes enfants et à l'engagement des parents, ce qui les rend moins pertinentes pour cette étude.

^[2] Des questions telles que « Comment fêtez-vous Noël ? » ou « Comment votre famille a-t-elle passé ses vacances cet été ? » sont des exemples de questions qui supposent que tout le monde célèbre les mêmes fêtes ou dispose de ressources et de structures familiales similaires. Les questions qui favorisent l'inclusion portent souvent sur des thèmes généraux, tels que « Comment les personnes qui vous entourent célèbrent-elles les occasions spéciales ? ». Cette approche invite les élèves à partager leurs réflexions sans la pression de similitudes assurées.

^[3] Ces thèmes sont abordés plus en détail dans les projets de recherche 1 et 4.

[4] Conversation générée par l’IA. 

‍